Trest rozumím, že je to opatření k nápravě stavu žáka a jeho možný krok ve vývoji vpřed. Volba trestu musí být uvážlivá, aby nepůsobila negativní účinek, jako nechuť žáka dále se snažit. Nepoužíváme reaktivní interakci. Naproti tomu pozitivními incentivy můžeme vždy plýtvat a naprosto není třeba s nimi šetřit. Jsou to vnější popudy, které podporují vznik vnitřního motivačního napětí. Jsou motivující a aktivizující.
Jestliže se žák cítí jakkoli ohrožen, pak ani sebelepší připravenost a vtipnost učitele jej nedokáže zaujmout, neboť pocit ohrožení je silnější a emocionální procesy potlačují pochody rozumové. Dobrý pedagog by měl vystihnout celkový stav žáka, v hodině ho žádným způsobem neprovokovat, neponižovat a při sebemenší snaze ho aktuálně v daný okamžik povzbudit a to nejen při cílovém úspěchu. Když vidí, že je žák nějak jiný, divný a nesvůj, měl by si s ním neodkladně co nejdříve v soukromí popovídat. Nepřehlížíme pedagogické situace, ale je třeba je řešit. Možná, že má žák vážné osobní problémy a ostýchá se za námi přijít. Nemá odvahu se poradit, stydí se svěřit anebo nám šetří čas, a ještě hůř - nevěří? Učitel je ten, kdo dokáže postihnout i nevyslovené. Ne - přátelské prostředí spouští obranné mechanismy k ochraně každého lidského ega. U dítěte je mohl spustit i rodič, spolužák, ale nikdy to nesmí být pedagog.
Tělesné tresty bitím, vyhrožováním a křikem brzdí až stagnují psychický vývoj. Podepisují se i na tělesném vývoji. Z jakého důvodu ničit tělo, které nutně potřebujeme každý k normálnímu životu a o která se lékaři a jiní neustále tolik starají! Takové jednání neschopného pedagoga - vychovatele rovněž /tím je i rodič/ může vést k vážným tělesným, duševním nebo psychosomatickým poruchám. Můžeme si připomenout středověk s ubližováním a týráním až do zmrzačení. Dnešní šikana a agresivita vrstevníků dětí si se středověkem někdy ani nezadá v rafinovanosti ubližování a v hrůze, kterou oběť z donucení a ze strachu snáší. Už humanistický směr filosofie hovoří o uctivém vztahu ke každé lidské bytosti včetně dětí. Po tisící létech jsou tyto normy, ochraňující zdraví a lidskou důstojnost zohledněny v dokumentech; Listina práv dítěte a Hygienické předpisy o péči o mládež. Dále byly zavedeny bezplatné a tedy dostupné telefonní Linky důvěry pro mládež a děti, jakož i krizová centra pro řešení nejrůz-nějších psychických a sociálních těžkostí. Také lze využít státní i soukromé instituce pro pomoc u problémových dětí. Jsou to pedago-gická pracoviště, psychologické poradny, psychiatrická oddělení, pedopsychologické ústavy a hygienická pracoviště. Asistenti k dětem tělesně jinak vyvinutým jsou jiná kapitola a naštěstí jsou dnes samozřejmostí. Už se nestraníme a nezavíráme oči, před ničím co existuje, konečně.
Kromě toho jsou často také odjinud - křesťany provozovány pravidelné aktivity, jako pomoc drogově závislým, všestranná podpora a péče potřebným v biologické, psychologické (duševní), sociální a duchovní dimenzi. Na našem území je síť charitativních společností, kde křesťané pomáhají v různých směrech, hmotných, právních a v narušených vztazích.
Můžeme si položit prostou otázku, jak na tom naše společnost vlastně je, jestliže potřebuje mít základní morální lidské hodnoty normovány a chráněny zákonem? Poruchy v soužití nejsou ojedinělé, je spíše nenormální, když problémy nejsou. Bylo by zcela udivující a tedy i nenormální, když by byli soudci bez práce. To si nelze reálně představit. Je nenormální být milý?.. Proč máme tolik narušené mládeže ve 20.- 21.stoletích? Proč potřebujeme tak mnoho odborníků pro jejich duševní léčení? Proč jsou tak bídné výsledky onoho snažení? Kde je kauzální přístup a kde je prevence? Opravdu se člověk ve své podstatě liší tolik od člověka před Kristem nebo od člověka středověku? Porostl nějak ve svém duševně-duchovním chápání světa, je vidět jeho evoluci? Hovořím o běžném občanu, ne o výjimkách, jimiž jsou např. vědci. A také nyní nehovořím o člověku, hluboce věřícím Bohu. Pro-mlouvám o člověku průměrném, o běžném představiteli naši lidské rasy. Co je jeho hledanou jistotou, jeho opěr-ným bodem? A je takový, co jim vlastně může být? Vše se mění, pomíjí..
A ještě se můžeme zastavit u zvířat a podívat se na jejich chování. Když se zamyslíme proč a kdy si zvířata ubližují, nebo lépe, kdy se napadají, odhalíme snadno, že je to tehdy, když mají hlad, když chrání existenční podstatu svého bytí. Když chrání své malé nesamostatné potomky, když jde o výběr silného partnera pro trvání a pokračování jejich rodu a když brání a udržují své teritorium, nutné k jejich přežití. Nezabíjejí zbytečně, naschvál, ani pro radost.
Pojmy jako svoboda, demokracie a pravda jsou zprofanovány až se někteří domnívají, že jde o chaos. Pokud nebudeme lidem vedle proklamované svobody zřetelně akcentovat paralelní nutnost odpovědnosti, pokud nepřijde do našich podvědomí jasná hranice, kam až se smí a pokud její překročení ne-bude kontrolováno a trestáno, do té doby bude učitel se svým etickým působením na žáky jen zrnkem soli na poušti.
Autoritativní chování učitele, což je druhý extrém jeho soukromé benevolence, je rovněž nežádoucí a způsobuje okamžité i trvalé duševní poruchy, které jsou následně jen těžko odstranitelné. Projeví se nakonec stavy úzkostí, nemluvnost, uzavřenost, nejistota, nerozhodnost, myšlenkové rány. Když se učitel rozčiluje, je to symptom poruchy učitelovy osobnosti. Měl by dokázat stihnout dříve, než podlehne reaktivní interakci uvědomit si, jaké názory žák vlastně prezentuje, věcně reagovat, argumentovat nebo se žákem diskutovat. Nezlobit se na dítě, snad na jeho názor.. Odmítat žáka s jeho dětskými míněními nic neřeší. Učíme se uvědomit si, že mne nerozčiluje žák, ale jeho řeči, možná intonace, gesta.. Investovat energii raději do úsilí, jak co nejvhodněji empaticky probrat s žákem co ho trápí, nebo s čím nesouhlasí, protože je nutno domluvit se s tímto mladým přítelem. Tak žák pozná, v čem se mýlil a učitel může jedině získat. Ale mohlo se také stát, že se učitel v ukvapenosti zmýlil. Je snadnější najít společně pravdu, než se k ní dodatečně muset přiznat (vzkypělé nervy působí rotyku bez ohledu na věk), navíc po nepříjemném výstupu. Oponování a argumentování jsou myšlenkové pochody, kterým se nevyhneme a které musíme do dialogu zařadit. Konfrontace může být oboustranně přínosná. Určitě není taková situace příčinou k sankcím a porušení součinnosti. Já-učitel, či rodič apod.-potřebuji, aby žák spolupracoval, abychom mohli učivem procházet ruku v ruce, s důvěrou a chutí, kooperativně.
Didaktické styly, které učitel uplatňuje jsou (mají být) komplementární, žádný není lepší nebo nejlepší.
Jsou to:
styl příkazový, praktický, reciproční, se sebehodnocením, s nabídkou, s objevováním, se samostatným objevováním, s autonomním rozhodováním žáka o učivu a s autonomním rozhodováním žáka o volbě stylu. Všechny vyjmenované styly jsou seřazeny od úplné závislosti žáka na učiteli během výu-ky, až k jeho téměř úplné samostatnosti. Jejich účelem je vést žáky od reprodukčních dovedností k umění produkčním. Od zpětné kontrolní vazby na učiteli k vlastní autonomní sebekontrole, včetně odhalová-ní svých omylů a nalezení způsobu či postupu, jak se jim příště vyhnout a stávající problémy co nejlépe vyřešit. Rozvíjí jeho nové zábavné formy, kreativitu. Učit se tvořivě, s radostí a tím i se zájmem je to nejlepší, co může být, bez ohledu na dosažené kvantum vědomostí. Potřebujeme lidi zdravé, velmi Lidské a ne encyklopedické chladné stroje. Ostatně ty dnes máme
2024 ©