17. Slovo a čin

 Člověka po řeči, bylinu po vůni poznáš. Lidové přísloví.

 Apoštol Matouš popisuje příběh dvou skupin v reakci na primár­nost a sekundárnost poslušnosti. Jde o nekongruentní jednání a mlu­vení a přece v jednom případě bylo toto chování pozitivní a správné.

1) Odpověď, předbíhající vědomé rozvážení, příliš rychlá a současně zbrklá, je označována psychology za primární reagování.

 Šlo o to, že otec žádal své dva syny, aby něco vykonali. Tento první říká, že nepůjde, ale po chvíli jde. Snad mohl být i bezdůvodně nedůtklivý, nebo špatně naladěn, to je vcelku jedno, podstata tkví v tom, že jeho svědomí bylo tou instancí, která nedovolila v konečném důsledku neuposlechnout otce a situaci jen tak klidně odbýt. V jeho hodnotových prioritách musela být zakódována poslušnost a úcta k rodičům. A ta zvítězila nad neuváženou bezprostřední reakcí, nad případnou lenivostí a on, tedy v disharmonii se svým vyřčeným slovem „neudělám“ přece jde konat správnou věc. Pohotově a flexibilně korigoval svůj nevhodný postoj. S potřebnou odvahou ho změnil.

2) Druhý syn slíbil, avšak nešel.

 Buď mu to bylo skutečně jedno, nebo nevěděl, že slovo má být v harmonii s následným činem. Možná, že vrozené dispozice a podmínky výchovy působily takto performativně. Ačkoliv byl jedním z vlastních synů téhož otce, zachoval se jinak. Samotnou výchovou to zřejmě nebylo, když oba žili v téže rodině atd.. Kdybychom se spoléhali na takové lidi, byli bychom přinejmenším naivní.

 Totéž vidí učitel denně ve škole. Sliby žáků odložené do blízké budoucnosti jsou jen výmluvou, aby nemuseli nic dělat. V tomto případě záleží velice na důslednosti kantora v kontrole zadaných úkolů. Revize žákových činů a naše exspektance ho nutí, aby své slovo příště dodržoval, aby se naučil harmonicky jednat se svým slovem, slibem. Aby věděl, že když něco říká, není to jen proto, že má mluvící orgán, ale že řeč mu slouží k pravdivé prezentaci vlastních myšlenek, z nichž některé přímo volají po aktuálním činu. Okolí čeká serióznost a spolehlivost. Kdyby učitel neanticipoval žákovu nedůslednost, mohla by tato přihodivší se eventualita způsobit kolektivu nepříjemné okamžiky. Například žáka delegujeme k určitým spoluprácím při zařizování školního výletu a on svou část nezajistí. Proč se nabízel? Třeba mu šlo o to uznání, že se také hlásí, když se hlásí druzí. 

 Aby se nám to nestávalo, musí mít učitel časový prostor, který mu umožňuje poznat své žáky a sžít se s nimi. Týká se to především třídních učitelů. Když je zná, pak rozdělí aktivity a kompetence vhodným adeptům a ignoruje v tomto případě ty nezodpovědné, nebo je může pověřit okrajovým nepodstatným úkolem.

 Kreativní a agresivní žáci mívají spontánní verbální reakce. Emoč­ně či pudově jsou vnitřně nutkání bezprostředně se mnohdy nějak vyjádřit. U kreativních typů myšlenky předbíhají interpretační schopnosti, za­tímco u agresivních předcházejí vědomou vůli. V obou případech zde ještě uvědoměle nekorigované názory předbíhají vůbec jejich možnosti, musí si ujas­nit své myšlenkové procesy, které je časově předbíhají, musí se to dovědět, jak fungují, vychovatel je ten, kdo jim to může říct. Následné jednání bývá často provázeno ještě nevalnými a nežádoucími fyzický­mi doplňky řeči těla. Když učitel chvíli počká, než si žák ujasní, co řekl a požádá ho, aby se vyjádřil znovu, žák si už obvykle v té několik vteřin trvající chvilce uvědomil, co sám od sebe slyšel. Někdy se žák dokonce hlásí a po vyvolání vychrlí změť slov a sedne. Všichni ztuhnou s očima visícíma na učiteli, co na to řekne. Dětem se stává, že řeknou nesmysl, něco jiného než chtěly. Musíme jim dát čas! Pokyn formulovat větu lépe, abychom všichni porozuměli. Podru­hé se mu obvykle povede větu lépe slovně propracovat i nahlas vy­jádřit. Důvodem je tady rozptýlenost, částečně se do jeho pole po­zornosti dostalo něco poutavějšího a tak reaguje jako střelec ve tmě, aby nebyl při své zábavě přistižen. Učitel ho musí přimět koncentrovat se znovu na otázku a dát lepší odpověď.

 Když ho vyvolám a žák je takto při svém aktuálním nesoustředění nachytán, tak to lehce poznám z řeči jeho těla (koulí očima, má překvapený výraz s příchutí otravy nebo zahanbení, stojí zkroušeně jako hromád­ka neštěstí aj.).  Protože nic není jednoznačné, tak ani reakce v tomto případě není jedině ona uvedena. Máme také žaky velmi pohotové, kteří ač aktuálně nepozorní, mohou se rychle zorientovat a více mé­ně se strefit do učitelových průběžných dialogů se třídou. 

 Nemusím to vždy nahlas komentovat, postřehnu rychle jejich chování v obou extrémech, hledám příčinu, analyzuji a odstraním nejprve svou chy­bu (nezajímavě učím), pobídnu kolektiv k zvýšení pozornosti. Možná hovořím příliš mo­notónně, nezřetelně, nepoutavě.. Je třeba vložit tu a tam změnu do výkladu, veselou poznámku, společnou písničku, prohodit zajímavost, mohu vložit návaznost na něco přitažlivého týkajícího se výkladu, návaznost na jiný před­mět, na život, více vtáhnout žáky do dialogu a nechat je hovořit, nesklouzávat do dlouhých vlastních monologů, musím celkově optimalizovat proces. Samomluva učitelů, kteří si řečí v podstatě vydělávají na svůj denní chléb mnohé roky, je deformace dána jejich profesní orientaci. Také učitel se má naučit naslouchat své třídě a jejich projevům nonverbálním i verbálním. Musíme se hlídat, aby žáci dos­távali co nejvíce příležitosti mluvit. Během hodiny najdu i čas na minutku relaxace! Zapomíná se na ni.